Présumés capables

Dans le tumultueux contexte politique américain des années 1960, Matthew Lipman est affligé. Il a beau enseigner la logique philosophique à Columbia, l’une des universités les plus prestigieuses au monde, ses étudiants ne savent pas vraiment penser. Ils peuvent analyser un texte difficile, cerner ses prémisses et ses inférences logiques pour en disséquer les procédés argumentatifs. Mais ils ne savent pas formuler leurs opinions politiques avec habileté et précision. Comme si la pensée complexe était circonscrite au lieu où elle s’enseigne et qu’il n’était pas possible d’en tirer parti dans la vie quotidienne. De l’un de ses ouvrages majeurs, À l’école de la pensée (1995), il ressort que le processus éducatif façonne un rapport au monde. Or, dans le « système traditionnel », les élèves n’apprennent pas à réfléchir mais à « répéter ». Ils ne raisonnent pas pour eux-mêmes mais pour se conformer aux attentes de l’autorité professorale. Pour beaucoup d’adultes, penser reste alors essentiellement un acte servile où l’on se conforme docilement à une autorité, qu’elle soit politique, intellectuelle ou religieuse.

Matthew Lipman a une idée folle : enseigner la philosophie beaucoup plus tôt, au collège, voire en primaire. Pas question pour lui de donner des cours magistraux sur Platon ou Leibniz. Au tournant des années 1970, il mène des expérimentations dans la banlieue de New York en fin de cours moyen (l’équivalent du CM2) où la classe devient une « communauté de recherche » dont le travail est introduit par un déclencheur – un conte lu à tour de rôle, par exemple. Les enfants produisent ensuite, à propos de l’histoire, une liste de questions auxquelles ils doivent trouver, collectivement, une « réponse équitable ». Les fantômes sont-ils réels ? Qu’est-ce qu’être gentil ? Peu importe : sur chaque interrogation, l’enseignant conduit un dialogue collectif où les élèves émettent d’abord des opinions vagues, généralisent à tort, puis tentent de définir une notion, donnent des contre-exemples, formulent des hypothèses sur la base de leur propre expérience, se clarifient, s’approprient les idées d’un autre, acceptent les critiques et s’entraident pour trouver une conclusion.

Contre le psychologue Jean Piaget (1896-1980), Lipman affirme que le jeune enfant n’est pas que dans un rapport « perceptif et affectif » au monde. Il est capable d’abstraction, non sur le mode de la convention du « monde des adultes » – et son langage conceptuel et stabilisé – mais d’une exploration collective, maladroite et stimulante. Ce « dialogue qui tente de se conformer à la logique, qui avance comme un voilier au gré du vent, finit par ressembler, dans son processus, à la pensée elle-même ». Et le pari de Lipman est que l’enfant finit par intérioriser durablement le fonctionnement de ce processus participatif. Les camarades deviennent autant de petites voix qui interrogent en toutes circonstances : tel exemple est-il pertinent ? Telle définition n’est-elle pas trop large ? Cette raison n’est-elle pas plus importante que celle-ci ? Que dirait un contradicteur de cet argument apparemment convaincant ? Illustrer, définir, hiérarchiser ou s’autocritiquer deviennent ainsi des habiletés de penser.